„ALSO WAR HALT AUCH IMMER SO ‚HALLO‘ UND DANN SO BALD ‚TSCHÜSS‘“ – PERSPEKTIVEN JUGENDLICHER „SYSTEMSPRENGER*INNEN“ AUF DIE EIGENE HILFEGESCHICHTE

Sabrina Schmidt, Lea Gietz, Natalie Prangenberg, Sebastian Wen

1. Einleitung

Die Soziale Arbeit beschäftigt sich seit der Jahrtausendwende verstärkt mit der Frage, was ihre Hilfen bewirken und welche Faktoren deren Erfolg begünstigen oder behindern. Damit verbunden ist auch das Thema der geplanten bzw. ungeplanten Beendigung von Hilfen. In diesem Zusammenhang entstanden im Bereich der erzieherischen Hilfen vereinzelt Arbeiten, die die Ursachen und Bedingungen von Hilfeabbrüchen untersuchen (u. a. Baumann 2010; Tornow/Ziegler 2012) oder sich den jungen Menschen widmen, die wiederholt Wechsel und Abbrüche erfahren haben (u. a. Rätz-Heinisch 2005; Goblirsch 2010). Daran knüpft eine kontrovers geführte Debatte um die Frage an, wie diese Gruppe junger Menschen zu bezeichnen ist (Rätz 2016, 41). Während hierfür zunächst Begrifflichkeiten dominierten, die mittels stigmatisierender Zuschreibungen ausschließlich die Heranwachsenden in den Blick nehmen (z. B. „Problemjugendliche“ bei Witte/Sander 2006), werden aktuell zunehmend Bezeichnungen bevorzugt, welche auf die Interaktion zwischen Adressat*in und Hilfesystem verweisen (z. B. „Systemherausforderer“ bei Schwabe 2015). Esser zufolge entlarvt jedoch eben dieser Begriffsdiskurs und die damit oftmals einhergehende „Rückkehr der Sprache zu den alten Mustern […] die Unfähigkeit des Systems Erziehungshilfe, mit ihren eigenen Systemgrenzen professionell adäquat umzugehen“ (2014, 77).

In der Erläuterung des ebenfalls nicht unstrittigen Begriffs der „Systemsprenger*innen“ führt Baumann aus, dass es sich bei jenen jungen Menschen um „Hoch-Risiko-Klientel [handelt], welches sich in einer durch Brüche geprägten negativen Interaktionsspirale mit dem Hilfesystem, den Bildungsinstitutionen und der Gesellschaft befindet“ (2014, 163). Diese Interaktionsspirale gestalten „Systemsprenger*innen“ ihrerseits durch als schwierig wahrgenommene Verhaltensweisen aktiv mit, zeitgleich wird sie wesentlich durch spezifische Delegationsmechanismen der beteiligten Einrichtungen geprägt (Baumann 2010, 48; Baumann 2014, 163). Scheitern junge Menschen und erzieherische Hilfen aneinander, so ist dies ein Ergebnis einer Dynamik in einem Prozess, in dem es nicht gelungen ist, ein dialogisches Passungsverhältnis „zwischen sozialpädagogischen Interventionen, Hilfeangeboten und Gestaltungen des sozialen Ortes auf der einen Seite und den spezifischen Problemkonstellationen, im biographischen Verlauf erworbene Handlungsstrukturen und Selbstkonzepten der Jugendlichen auf der anderen Seite“ (Rätz-Heinisch 2005, 299; Herv. i. O.) herzustellen.

Hieran anschließend wurde an der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen ein Lehrforschungsprojekt durchgeführt, welches der Frage nachging, wie jugendliche „Systemsprenger*innen“ ihre eigene Hilfegeschichte erleben. Unter Verwendung der Daten dieses mittlerweile abgeschlossenen Projekts werden im folgenden Artikel dessen Ergebnisse dargestellt. Im Zuge dessen wird Hilfegeschichte als biographische Passage im sozialen Kontext der (stationären) Erziehungshilfe gefasst und das Erleben dieser sowie insbesondere der als Abbrüche oder Wechsel deklarierten biographischen Ereignisse in den Fokus gerückt. Dazu wird einführend im zweiten Kapitel der deutschsprachige Forschungsstand anhand themenrelevanter Studien skizziert, bevor sich das dritte Kapitel dem Forschungsdesign widmet. Es folgt im vierten Kapitel die Darstellung der Forschungsergebnisse: So werden zunächst fallübergreifende Ergebnisse vorgestellt, um anschließend die rekonstruierten Fälle unter Bezugnahme auf das Konzept der negativen Verlaufskurve zu diskutieren. Abgeschlossen wird mit einigen Schlussfolgerungen für eine biographieorientierte Weiterentwicklung der Heimerziehung.

2. Forschungsstand

Baumann (2014, 163) verwendet in seiner Definition von „Systemsprenger*innen“ den Begriff des „Hoch-Risiko-Klientels“ in doppeltem Wortsinne: Zum einen verweist er darauf, dass von diesen jungen Menschen aufgrund ihrer Verhaltensweisen – insbesondere aggressives Verhalten, massiver Substanzkonsum und ständige Entweichungen – ein Risiko ausgeht. Zum anderen hebt er hervor, dass „Systemsprenger*innen“ durch schwierige externe Faktoren beeinflusst sind. Dies bekräftigen sowohl seine eigenen Fallanalysen (Baumann 2010) als auch die von Rätz-Heinisch (2005), Hamberger (2008) und Goblirsch (2010). Die Arbeiten zeigen übereinstimmend, dass bei dieser Zielgruppe eine Kumulation ungünstiger Variablen vorliegt: Bereits vor Beginn der Hilfen ist die Lebensgeschichte der Kinder und Jugendlichen durch Diskontinuität geprägt (u. a. Goblirsch 2010, 355–357). Des Weiteren wird mittels der retrospektiven Längsschnittuntersuchung der sogenannten JULE-Studie deutlich, dass diese jungen Menschen im Vergleich mit anderen Adressat*innen eine erhöhte familiäre Problembelastung aufweisen (Kühn 1998, 309–312). Vor diesem Hintergrund postuliert Baumann zusammenfassend, dass eine „Kombination von hoher Problembelastung und schwierigen Kontextbedingungen zu Beginn der Hilfekarriere […] für diese Gruppe charakteristisch“ (2010, 45; Herv. i. O.) ist. Im Umkehrschluss stehen die Einrichtungen der Erziehungshilfe vor der Herausforderung, die durch Brüche geprägte, negative Interaktionsspirale durch die Herstellung von Kontinuität und Verbindlichkeit zu unterbrechen, was jedoch mit Blick auf dem in der Kinder- und Jugendhilfestatistik ausgewiesenen hohen Anteil an Beendigungen abweichend vom Hilfeplan oftmals nicht gelingt. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, warum Hilfen ungeplant beendet werden.

Dieser Frage gehen Tornow und Ziegler (2012) in der sogenannten ABiE-Studie mit einem quasi-experimentellen Untersuchungsdesign nach. Hierbei unterscheiden sie die Individual- und die Organisationsebene: Auf der Individualebene haben vorrangig das Aufnahmealter und das Sinnerleben der jungen Menschen sowie deren Integration in die Hilfe, aber auch die Transparenz- und Kooperationsdimension der Einrichtung einen direkten Einfluss auf das Abbruchrisiko (Tornow/Ziegler 2012, 87). Besonders stark wirkt dabei die Problembelastung der Heranwachsenden zu Hilfebeginn auf die Sinn- und Integrationsdimension. Hingegen sind für die Abbruchrate auf der Organisationsebene insbesondere kulturelle Merkmale der Einrichtungen wie ihre Zielklarheit und Mitarbeiter*innenbindung ausschlaggebend (Tornow/Ziegler 2012, 104). Auch die Autor*innen der JULE-Studie verweisen mittels einer umfangreichen Aktenanalyse auf ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren, das den Abbruch einer Hilfe und das Entstehen einer „Jugendhilfekarriere“ begünstigt. Der Vergleich der Grundgesamtheit dieser Untersuchung mit der Teilgruppe, deren Hilfeverlauf drei oder mehr Stationen umfasst, macht unter anderem deutlich, dass das Handeln der Jugendämter Defizite im Bereich der fachlich begründeten Bedarfsfeststellung sowie der Vermittlung in ein adäquates Hilfesetting aufweist (Kühn 1998, 326). Auf Seite der leistungserbringenden Einrichtungen ist festzustellen, dass sie für diese jungen Menschen seltener ein verlässliches, tragfähiges Betreuungssetting entwickeln (Kühn 1998, 327).

Demgegenüber untersucht Baumann (2010) mittels halbstrukturierter Interviews die „Dynamik des Scheiterns“ von Erziehungshilfen im Erleben der Fachkräfte. Er zeigt, dass es sich bei dem Phänomen des Scheiterns um einen komplexen Beziehungsprozess zwischen Heranwachsenden, Fachkräften und dem Hilfesystem handelt, in dem es nicht gelingt, eine Balance zwischen rollenförmigen und diffusen Beziehungselementen herzustellen (Baumann 2010, 75). So unterscheidet Baumann (2010, 81–84) drei Verläufe gescheiterter Beziehungsangebote, denen gemein ist, dass ihnen ein umfassendes Fallverstehen fehlt. Wenngleich die Fachkräfte das Scheitern als Belastung erleben und sich der Tragweite einer solchen Entscheidung bewusst sind (Baumann 2010, 64 f.), setzen sie damit oftmals einen Delegationsmechanismus in Gang, den Freigang bereits vor über dreißig Jahren als „Verlegen und Abschieben“ (Freigang 1986) bezeichnet hat und der häufig zur Zuspitzung der Negativspirale beiträgt. Neben den institutionellen Anteilen des Hilfesystems gestalten aber auch die jungen Menschen diese negative Interaktionsspirale selbst aktiv mit. Diese aktive Mitgestaltung erfolgt dabei nicht aus bösem Willen des Heranwachsenden, „sondern weil dies im Rahmen seiner Wahrnehmung dieser Welt Sinn macht“ (Baumann 2018, 5). Mittels der „Verstehenden Subjektlogischen Diagnostik“ untersucht Baumann (2010, 85) den subjektiven Sinngehalt eskalierender Verhaltensweisen und kommt auf Basis seiner Fallanalysen zu dem Ergebnis, dass junge Menschen, die in hoch-eskalierenden Interaktionsprozessen mit dem Hilfesystem stecken, letztlich um Kontrolle kämpfen.

Einige andere Studien wenden sich mittels unterschiedlicher Interviewformate der Perspektive dieser jungen Menschen zu. So haben Rätz-Heinisch (2005), Hamberger (2008) und Goblirsch (2010) biographisch-narrative Interviews mit aktuellen oder ehemaligen Adressat*innen geführt. Während Rätz-Heinisch (2005, 29) nach Faktoren fragt, die zum Gelingen des Hilfeverlaufs von zunächst aussichtslos scheinenden „Fällen“ beitragen, wendet sich Hamberger (2008, 12) den Faktoren beim Entstehen von Erziehungshilfekarrieren zu. Dabei kommt Rätz-Heinisch (2005, 309) zu dem Ergebnis, dass eine gelingende Hilfe eines Settings bedarf, welches an den biographischen Handlungsstrukturen der Heranwachsenden ansetzt und gleichzeitig minimale Modifikationen ermöglicht. Zentral für das Gelingen ist dabei die gemeinsame Gestaltung des Hilfeprozesses, welche sich durch „ein dialogisches und experimentelles aufeinander bezogenes Handeln der Beteiligten“ (Rätz-Heinisch 2005, 299) auszeichnet. Demgegenüber scheitern junge Menschen und erzieherische Hilfen aneinander, wenn keine dialogische Passung entsteht. Entsprechend zeigt sich in den untersuchten Karriereverläufen von Hamberger eine „Diskrepanz von Hilfeanspruch und subjektivem Erleben“ (2008, 322). Pädagogische Angebote und Orte waren aus Sicht der jungen Menschen häufig nicht hilfreich, da hierüber kaum erfahrbare Bezüge zu ihrer bisherigen Lebensgeschichte hergestellt werden konnten (Hamberger 2008, 324). Vor allem unverständliche Regeln, undurchsichtige Strukturen, unpersönliche Kontakte sowie wechselnde Gruppenzusammensetzungen verstärkten die belasteten Erfahrungen und zeigten eine kontraproduktive Wirkung. So weisen Hambergers Rekonstruktionen „auf Wiederholungen und Re-Inszenierungen belastender biographischer Erfahrungen im Verlauf der Erziehungshilfekarrieren hin“ (2008, 322; ähnlich auch Goblirsch 2010, 356). Teilweise fühlten sich die jungen Menschen mit einer „auf sie bedrohlich wirkenden und fremden Welt konfrontiert, [in der] andere Themen als die ihren […] den Alltag [dominieren]. Der Intention von Schutz und Sicherheit standen erneute Kränkungen und Verletzungen gegenüber“ (Hamberger 2008, 325).

Daran anschlussfähig ist die Arbeit von Sewing (2012), die die Sichtweise der jungen Menschen auf den eigenen Abbruch fokussiert. Auf Basis problemzentrierter Interviews hat sie eine Systematisierung von drei Abbruchtypen – Abbruch als Unfall, Abbruch als Flucht und innerer Abbruch – sowie sechs verschiedenen Kategorien des subjektiven Erlebens der Hilfeleistung herausgearbeitet, wobei in der erstgenannten Erlebenskategorie (1) die Hilfe als Schaden wahrgenommen wird (Sewing 2012, 130–131). Statt die Hilfe als Unterstützung und Schutzraum zu erleben, stellt sie einen Ort erneuter Verletzungen dar (Sewing 2012, 137). Bei den anderen Kategorien handelt es sich um (2) Enttäuschung über die Hilfeleistung, (3) Kommunikationsprobleme, (4) Isolation von Freunden, Beziehung und Familie, (5) Ungerechtigkeit im Hilfealltag und (6) Anschlussprobleme an Abläufe und Mitbewohner*innen (Sewing 2012, 131). Diese insgesamt sechs Erlebenskategorien finden sich auch in einer Studie aus dem österreichischen Raum von Höllmüller (2015) wieder. Trotz des Scheiterns der Hilfen konnten nach Selbstaussage der interviewten Heranwachsenden dennoch positive Lerneffekte erzielt werden, wie beispielsweise regelmäßige Tagesabläufe, Selbstfürsorge oder Eigenständigkeit (Höllmüller 2015, 166–168). Um ein Scheitern zu verhindern, plädiert Cinkl (2021) dafür, den Hilfebedarf auf Basis der Selbstdeutungen der jungen Menschen zu bestimmen und erarbeitet mittels leitfadengestützter Interviews Sozialpädagogische Diagnosen, die als Ausgangspunkt für die gemeinsame Erarbeitung von Handlungsideen dienen. Die zentralen „Lebensthemen“ der interviewten jungen Menschen sind demnach ihre Herkunftsfamilien sowie körperbezogene Interessen und Hobbys (Cinkl 2021, 103).

Insgesamt ist zu konstatieren, dass innerhalb der Heimerziehungsforschung mittlerweile eine Vielzahl unterschiedlicher Arbeiten vorliegt, die kaum systematisch und vollständig zu erfassen ist. Die Zahl der Studien, welche sich dezidiert mit „Systemsprenger*innen“ beschäftigen, ist hingegen überschaubar. Vor allem die Perspektive der jungen Menschen wird dabei nur vereinzelt in den Blick genommen. Vor dem Hintergrund dieses Desiderats gehen wir in der vorliegenden Untersuchung der Frage nach, wie jugendliche „Systemsprenger*innen“ ihre eigene Hilfegeschichte im Sozialisationskontext der (stationären) Erziehungshilfe erleben.

3. Forschungsdesign

Zur Beantwortung unserer erkenntnisleitenden Frage nehmen wir eine biographietheoretische Perspektive ein. „Biographie“ wird als soziales Konstrukt verstanden, das „ein Muster der individuellen Strukturierung und Verarbeitung von Erlebnissen in sozialen Kontexten hervorbringt“ (Dausien et al. 2005, 7 f.). Dabei ist das Leben in der heutigen Gesellschaft so stark an institutionalisierte Praxen und Organisationsweisen gebunden, dass Biographien als institutionell vermittelte gesellschaftliche Konstruktionen gelten (Hanses 2018, 381). Neben anderen, den Lebenslauf rahmenden Institutionen, wie der Familie und dem Bildungssystem, spielt für die Biographie von Adressat*innen der Hilfen zur Erziehung insbesondere das Hilfesystem eine Rolle. Lebensgeschichtliche Erzählungen von „Systemsprenger*innen“ ermöglichen einen Zugang zu ihrer biographischen Struktur^[1] und bieten einen Einblick in ihre „Erfahrungshaltung […] gegenüber lebensgeschichtlichen Erlebnissen“ (Schütze 1984, 92, Herv. i. O.)^[2] – damit auch gegenüber den Erlebnissen des erzieherischen Hilfesystems.

3.1 Erhebung

Vor diesem theoretischen Hintergrund haben wir biographisch-narrative Interviews mit jungen Menschen geführt, die zum Interviewzeitpunkt in Einrichtungen der Heimerziehung untergebracht waren. Diese spezielle Form des qualitativen Interviews verfolgt das Anliegen, die Gesprächspartner*innen „zu einer längeren Erzählung von eigenerlebten Ereignissen zu motivieren und sie in einen Erinnerungs- und Erzählstrom zu bringen“ (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997, 139). Hierfür ist es bedeutsam, dass bei der Interviewdurchführung auf einen hohen Grad der Strukturierung im Sinne eines „Frage-und-Antwort-Schema[s]“ (Hermanns 1995, 183) verzichtet wird und die zu interviewende Person ihre eigenen Relevanzen präsentieren kann. Zu diesem Zweck wird zu Beginn des Interviews eine erzählgenerierende Eingangsfrage gestellt, die für die vorliegende Untersuchung wie folgt formuliert war: „Wir sind am Leben von Jugendlichen interessiert, die in einer Wohngruppe leben. Ich möchte dich daher bitten, mir deine Lebensgeschichte zu erzählen, von klein an bis heute. Also nicht nur von deiner Zeit in der Wohngruppe, sondern alles, was dir zu deiner Lebensgeschichte einfällt.“

Nach Beendigung der selbst strukturierten Haupterzählung der interviewten jungen Menschen folgte der narrative Nachfrageteil.^[3] Dieser verfolgte durch das Ansteuern einer Lebensphase, einer benannten Situation oder einer Beleg-Erzählung zu einem Argument das Ziel, weitere Erzählungen der Interviewpartner*innen zu generieren (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997, 146–147). Bevor das Interview beendet wurde, bestand im sogenannten externen Nachfrageteil die Möglichkeit, Fragen zu stellen, die aus Sicht des Interviewenden bisher unbeantwortet blieben.

3.2 Sampling und Sample

Das Sampling berücksichtigte junge Menschen, die zum Interviewzeitpunkt in einer Einrichtung mit Betriebserlaubnis gem. § 34 SGB VIII im Zuständigkeitsbereich des Landschaftsverbands Rheinland (LVR) in Nordrhein-Westfalen untergebracht waren.^[4] Hierbei kamen Interviewpartner*innen in Frage, die (a) mindestens zwei Abbrüche im Hilfesystem aufwiesen, (b) als schwierig wahrgenommene Verhaltensweisen zeigten (z. B. Substanzmissbrauch, Aggressivität und Entweichungen) sowie (c) derzeit einen längeren Verbleib in der angefragten Einrichtung haben (mind. sechs Monate). Während die ersten beiden Kriterien aus dem dargelegten Begriffsverständnis von „Systemsprenger*innen“ abgeleitet wurden, ging es beim dritten Kriterium um eine mögliche Stabilisierung der Situation, abgebildet durch die Hilfedauer. So verweisen quantitative Arbeiten immer wieder auf einen Zusammenhang zwischen Hilfedauer und Hilfeerfolg (exemplarisch Macsenaere 2018). Da diese Zielegruppe vorrangig in größeren Einrichtungen untergebracht ist, sind ausschließlich Mehrgruppeneinrichtungen kontaktiert worden.

Insgesamt wurden sechs Interviews in drei verschiedenen Einrichtungen in dem pandemiebeeinträchtigten Zeitraum von November 2020 bis Februar 2021 durchgeführt. Die Ansprache der betreffenden jungen Menschen erfolgte über die Einrichtungen, denen bereits mit dem Anschreiben ein Flyer geschickt wurde, der altersentsprechend über das Forschungsvorhaben und die Freiwilligkeit an der Teilnahme informierte. Vor den Interviews wurden die jungen Menschen ausführlich über Zweck, Datenschutz und Anonymisierung aufgeklärt, um dem forschungsethischen Prinzip der informierten Einwilligung Rechnung zu tragen. Alle Interviews fanden in Räumlichkeiten der Einrichtungen statt. Die Interviewdauer variierte zwischen 22 und 46 Minuten. Die Altersspanne der Interviewteilnehmer*innen erstreckte sich von 14 bis 17 Jahre. Zwei dieser jungen Menschen fühlten sich dem weiblichen, vier dem männlichen Geschlecht zugehörig.

3.3 Auswertung

Das erhobene Datenmaterial haben wir im Sinne der literarischen Umschrift transkribiert und auf Basis des von Rosenthal (1995) entwickelten Verfahrens der biographischen Fallrekonstruktion interpretiert, welches sechs aufeinander folgende Auswertungsschritte unterscheidet. Ziel dieses Auswertungsverfahrens ist es, „sowohl die biographische Bedeutung des in der Vergangenheit Erlebten als auch die Bedeutung der Selbstpräsentation in der Gegenwart zu entschlüsseln“ (Rosenthal 2015, 203). Daher wird im Rahmen der Fallrekonstruktion sowohl zwischen der gelebten, erzählten und erlebten Lebensgeschichte differenziert. So geht es im ersten Schritt um die Rekonstruktion der gelebten Lebensgeschichte. Hierfür werden biographische Daten wie Geburt, Trennung der Eltern oder Beginn einer erzieherischen Hilfe in der zeitlichen Abfolge der Ereignisse im Lebenslauf analysiert (Rosenthal 1995, 216). Im Anschluss an die sequentielle Analyse dieser Daten erfolgt in Vorbereitung auf die Text- und thematische Feldanalyse zunächst eine Einteilung der Interviewtranskripte in Segmente, die anhand eines Wechsels der Textsorte, des Themas oder der sprechenden Person gebildet werden (Rosenthal 1995, 218–219). Ziel der Text- und thematischen Feldanalyse ist die Rekonstruktion der Struktur der erzählten Lebensgeschichte bzw. der biographischen Selbstpräsentation im Interview. Im dritten Auswertungsschritt steht die Rekonstruktion der erlebten Lebensgeschichte im Vordergrund. Dafür werden neben den biographischen Daten alle weiteren Erlebnisse festgehalten und in der Chronologie der erlebten Lebensgeschichte analysiert (Rosenthal 1995, 220). Die Feinanalyse im vierten Schritt orientiert sich am Vorgehen der strukturalen Hermeneutik und wird an einzelnen ausgewählten Textstellen vorgenommen, bevor im fünften Schritt die Kontrastierung der erzählten und erlebten Lebensgeschichte erfolgt, um mögliche Unterschiede zwischen der Vergangenheits- und Gegenwartsperspektive aufzudecken (Rosenthal 1995, 220). Schließlich sieht der sechste Auswertungsschritt eine Verdichtung mehrerer rekonstruktiv analysierter Fälle zu Typen vor (Fischer-Rosenthal/Rosenthal 1997, 155). Stattdessen haben wir kontrastive Vergleiche zwischen den sechs Fallrekonstruktionen in Anlehnung an Schütze (1983) vorgenommen. Dies bedeutet, „sich von der Einzelfallanalyse des singulären Interviews zu lösen“ (Schütze 1983, 287), um fallübergreifende Gemeinsamkeiten herausarbeiten zu können.

4. Forschungsergebnisse

Gegenstand der Biographieforschung ist die Analyse von Lebensgeschichten, die als narrative und soziale Konstruktionen zu verstehen sind und ein Produkt biographischer Strukturierung darstellen. Auch in unserer Untersuchung steht die Rekonstruktion der jeweiligen biographischen Struktur der interviewten jungen Menschen im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses. In diesem Artikel wenden wir uns jedoch nicht den einzelnen Fallrekonstruktionen zu, sondern den fallübergreifenden Ergebnissen bezüglich des Erlebens von Hilfegeschichte sowie den darin eingebetteten und sich wiederholenden Aufnahmen, Abbrüchen und damit verbundenen Wechseln.

4.1 Heim als „neuer Kontinent“

Der Beginn der biographischen Passage Heimerziehung wird in den untersuchten Lebensgeschichten als ein unsicheres und unvorbereitetes Betreten einer für sie fremden Welt erlebt: „Das war ja sozusagen ein neuer Kontinent. Ähm da musste ich erstmal alles abchecken, was da so ähm halt läuft, wie das funktioniert“ (Leon, Z. 133–135).^[5] Im Erleben der befragten Heranwachsenden unterscheidet sich das Heim stark von den vorgelagerten biographischen Lebensorten, sodass Leon das Bild eines „neuen Kontinents“ verwendet. Das „Abchecken“ des „neuen Kontinents“ vollzieht sich bei den Jugendlichen zumeist durch Rückzug und Beobachtung. So beschreibt Leon, er hat sich „die ersten paar Tage EINGELEBT. War ganz ruhig, ganz beobachtungsmäßig. Hab’ alles beobachtet, halt wie’s so hier ABGEHT“ (Leon, Z. 37–39). Anhand der Frage nach dem „wie“ statt nach dem „wer“ zeigt sich, dass es Leon vorrangig um das Verstehen der Raum-, Zeit- und Regelstrukturen geht, um sich in dem für ihn unbekannten Lebensort orientieren zu können. Dabei lässt sich in den Interviews rekonstruieren, dass das „Einleben“ auf dem „neuen Kontinent“ als einseitiges Anpassen der jungen Menschen an die in der jeweiligen Wohngruppe bestehenden, teilweise rigiden Strukturen erlebt wird. Mit Blick auf die sich wiederholenden Wechsel der Hilfesettings – so benennt Alex exemplarisch, dass es in einer Wohngruppe „eine feste Struktur“ (Alex, Z. 5) gab, eine andere Gruppe „weniger strukturiert“ (Alex, Z. 19) war – wird deutlich, welche Anpassungsleistung wiederholt von ihnen verlangt wird. So erstaunt es auch nicht, dass sich die meisten Empfehlungen bei der abschließenden Frage des Interviews, in der die Heranwachsenden als Expert*innen adressiert wurden, auf unterstützende Aspekte in dem Prozess des Ankommens beziehen (z. B. Mentor*innensystem, Vertrauensvorschuss, Sanktionsaufschub).

Dass sich die jungen Menschen beim Betreten des „neuen Kontinents“ unsicher und unvorbereitet fühlen, begründet sich auch in dem oftmals geschlossenen Bewusstsein bezüglich der Hilfeentscheidung. So wurden die jungen Menschen selten umfassend in die Entscheidung für eine stationäre Fremdunterbringung oder einen Wohngruppenwechsel einbezogen und waren sich oftmals nicht über Hilfeanlass und -dauer bewusst. Beispielhaft wird dies in der folgenden Aussage deutlich: „[H]at mein Jugendamt gesagt, dass ich irgendwann einfach in eine Wohngruppe kommen soll“ (Leon, Z. 124–125). In diesem Zusammenhang verwenden die jungen Menschen in den Interviews wiederholt passive Begrifflichkeiten wie „in die Wohngruppe geschickt“ (Leon, Z. 30), „ins [Einrichtung 2] gekommen“ (Lena, Z. 31), „in ne Pflegefamilie gebracht“ (Lars, Z. 14) oder „halt abgeholt worden“ (Sarius, Z. 37). Die hier gewählte Wortwahl weist auf ihr fremdbestimmtes Erleben dieser Hilfeentscheidungen hin, welche weitreichende Konsequenzen für den jeweiligen biographischen Verlauf haben. Als Entscheidungsträger*innen werden von den jungen Menschen Akteur*innen des Hilfesystems – überwiegend des Jugendamts – wahrgenommen. Doch nicht nur die Beteiligung im Entscheidungsprozess, sondern auch das Bewusstsein über die Tragweite einer solchen Entscheidung ist bedeutsam für das gelingende Aneignen des „neuen Kontinents“. In den untersuchten Lebensgeschichten lässt sich jedoch rekonstruieren, dass dies gerade zu Beginn der stationären Hilfeverläufe nicht gegeben war:

Also (2) a=am Anfang ha’m wir gar nich’ so genau verstanden, dass wir da jetzt irgendwie leben. Und die ersten Tage waren für mich auch irgendwie sehr schwierig, weil wir ha’m erstmal gedacht, das is’ auch wieder so ne Tagesgruppe, wo wir einfach alle hingehen. Ähm und wo ich dann da schlafen sollte, das war erstmal nich’ so cool. (Nadja, Z. 174–178)

Anhand dieser Interviewpassage von Nadja wird exemplarisch deutlich, dass ihr die Bedeutung dieser Hilfeentscheidung, dass das Heim ihr neuer Lebensort für Tag und Nacht ist, zunächst nicht bewusst war und sie die Anfangszeit als verunsichernd erlebt hat. Auch Leon resümiert retrospektiv, dass er sich eine bessere Vorbereitung auf die Wohngruppe gewünscht hätte: „[M]an hätte--- ähm, [auf] die Wohngruppe hätte man mich mehr VORBEREITEN können“ (Leon, Z. 174–175).

Die einseitige Anforderung beim Betreten des „neuen Kontinents“ zur Anpassung an bestehende Strukturen führt auch dazu, dass sich in den untersuchten Lebensgeschichten wiederholend eine mangelnde Passung zwischen biographischer Struktur und professioneller Intervention rekonstruieren lässt. Beispielhaft wird dies bei Sarius deutlich. Bei ihm wurde im Alter von sechs Jahren eine hyperkinetische Impulsstörung diagnostiziert und er versteht sich selbst als „ziemlich hibbelig“ (Sarius, Z. 279). In schwierigen Situationen helfen ihm Sport und draußen sein. Eine Wohngruppe sah indessen bei Regelverstößen Zimmerzeit als Sanktion vor:

Zimmerzeit ist halt die Konsequenz, die es damals noch gab. Also eigentlich sinnvoll, man geht halt auf’n Zimmer, um über die Zeit nachzudenken, aber ich hatte halt über siebzig Stunden dann im Endeffekt, so weil ich halt irgendwie so dachte ich mir halt so, ab dreißig dachte ich mir so – kein Bock mehr. Also ich bin dann ziemlich oft abgehauen. (Sarius, Z. 48–51)

Obwohl Sarius die Intention der Zimmerzeit als „sinnvoll“ bezeichnet, gelingt es nicht, zwischen seinen individuellen Bedürfnissen und den strukturellen Regeln eine Passung herzustellen: „Will Sport machen und muss auf meinem Zimmer sein“ (Sarius, Z. 282). Nach mehr als dreißig angehäuften Stunden Zimmerzeit gibt er seine Anpassungsbemühungen auf und reagiert mit Entweichungen. Eine Anpassung der Sanktionsregel seitens der Einrichtung lässt sich hingegen nicht rekonstruieren. Sarius muss die Wohngruppe verlassen. Auch in anderen Interviews finden sich Hinweise darauf, dass die oftmals pauschalen Sanktionsregeln der Wohngruppen nicht an den biographischen Handlungsstrukturen der Heranwachsenden ansetzen. Dies lässt sich jedoch nicht nur für Regelstrukturen, sondern auch für einzelne Interventionen rekonstruieren. So berichtet Nadja exemplarisch über ihre kleine Schwester, die zunächst gemeinsam mit ihr in einer Wohngruppe untergebracht war:

Und ähm, (1,5) ja irgendwann kam meine kleine Schwester--- also die hatte dadurch, dass wir so oft eingesperrt wurden und--- […]. Aber die hatte halt dadurch immer so ganz viel Panik gehabt, wenn man (1) die in geschlossene Räume gesteckt hat oder so. Und ähm, (2) es gab halt eine Betreuerin, die zum Beispiel nachts oder so, immer ihre Zimmertür zugemacht hat, obwohl sie sie extra aufgelassen hat. Oder die=die Badtür zugemacht hat. (Nadja, Z. 194–200)

Vor der stationären Unterbringung lebten Nadja und ihre Geschwister einige Jahre mit ihrer Mutter und deren Freund zusammen. Nach der Schule wurden sie in ihren Zimmern „eingesperrt“. Türklinken gab es von innen keine. Angesichts dieser erlittenen biographischen Erfahrungen des Eingesperrtseins ist es für Nadja unverständlich, warum wiederholt die Zimmer- und Badtür geschlossen werden. Ihre Schwester „hat dann immer voll angefangen zu weinen“ (Nadja, Z. 201) und ist „irgendwann […] halt so weit gegangen“ (Nadja, Z. 202), dass sie der betreffenden Betreuerin gegenüber handgreiflich wurde. Sie musste anschließend die Einrichtung verlassen.

4.2 Hilfreiche Faktoren zur gelingenden Aneignung von Hilfe

Wenngleich es dem erzieherischen Hilfesystem über weite Strecken in den untersuchten Hilfegeschichten nicht gelang, den durch Brüche geprägten Verlauf durch die Herstellung von Kontinuität zu unterbrechen, zeigen sich auch Faktoren, die von den interviewten Heranwachsenden als hilfreich erlebt wurden. So lässt sich zunächst in Anschluss an die zuvor dargestellten Ergebnisse formulieren, dass die Nachvollziehbarkeit und Anschlussfähigkeit der pädagogischen Struktur für das gelingende Aneignen einer Hilfe von großer Bedeutung ist. Hierunter fallen Raum-, Zeit- und vor allem Regelstrukturen sowie ihre Sanktionierung bei Verstößen. Setzen diese an den biographischen Handlungsstrukturen an, werden sie von den Heranwachsenden als hilfreich erlebt. So benennt beispielsweise Lena auf die Frage, was ihr geholfen hat, „die ganzen Konsequenzenregeln, weil man dadurch sehen konnte, was man verbessern kann” (Lena, Z. 271–272). Die Regeln haben für Lena einen orientierenden Charakter und ermöglichen minimale Strukturtransformationen.

Daran anschlussfähig ist der zweite hilfreiche Faktor, die Verlässlichkeit der pädagogischen Unterstützung: „[W]as ich gut fand halt, ist, dass die mich äh--- halt ist äh--- dass die […] nicht direkt den Geist aufgegeben [...] haben“ (Leon, Z. 175–177). In den untersuchten Lebensgeschichten lassen sich unterschiedliche Formen und Funktionen pädagogischer Unterstützung herausarbeiten, die in Anlehnung an Faltermaier (2017) als emotionale, instrumentelle, informationelle und evaluative Unterstützung bezeichnet werden können. Zentral für die gelingende Aneignung einer Hilfe und die Eröffnung von Strukturtransformationen ist jedoch die Verlässlichkeit der Unterstützung bzw. das Gefühl, nicht aufgegeben zu werden.

Neben der Nachvollziehbarkeit der pädagogischen Struktur sowie der Verlässlichkeit der pädagogischen Unterstützung wird die Attraktivität des „pädagogischen Orts“ (Winkler 2009) als bedeutsam für das gelingende Aneignen einer Hilfe charakterisiert. Der pädagogische Ort entsteht dort, wo die jungen Menschen der pädagogischen Struktur begegnen und die pädagogische Unterstützung erfahren. Diesen Ort gilt es auch hinsichtlich seiner räumlichen Gegebenheiten attraktiv zu gestalten, damit die Heranwachsenden „sich selbst und ihr Handeln gestalten, ordnen und entwickeln“ (Winkler 2009, 581) können. Exemplarisch lässt sich dies an einer Interviewpassage von Nadja verdeutlichen, wo sie die Bedeutung der Gestaltung des Lebensorts außerhalb der Herkunftsfamilie ausführlich begründet:

Und (1) aus meiner Erfahrung glaub ich, das vi:ele Jugendliche, die nicht zuhause leben können oder denen es--- oder auch Kinder, denen es einfach nicht möglich ist, zuhause zu sein, dass das für die sehr wichtig ist, dass man an einem Ort ist, der (2) irgendwie ein zuhause hergibt. (Nadja, Z. 521–525)

4.3 Diskussion

Die in diesem Beitrag untersuchten Lebensgeschichten zeigen eine Reihe unerwarteter Wendepunkte, die nicht immer konstruktiv bewältigt werden können. Dabei verweisen sie – im Anschluss an Schützes (1984, 92) vier Erfahrungshaltungen gegenüber lebensgeschichtlichen Erlebnissen – auf verlaufskurvenähnliche Verläufe. Schütze zufolge ist der Prozess einer solchen Verlaufskurve durch „das Prinzip des Getriebenwerdens durch sozialstrukturelle und äußerlich-schicksalhafte Bedingungen der Existenz“ (1983, 288) bestimmt. Im Falle einer negativen Verlaufskurve – einer sogenannten Fallkurve – verlieren die Betroffenen ihren Möglichkeitsraum für aktive Handlungen und sind zu reaktiven Verhaltensweisen gezwungen (Schütze 1983, 288). Ihnen erscheint die Situation als zunehmend ausweglos und sie fühlen sich durch die als übermächtig erlebten Ereignisse wie getrieben. Als Bedingung für das Entstehen einer solchen Fallkurve identifiziert Schütze (2006, 215) zwei zentrale Komponenten: eine biographische Verletzungsdisposition sowie eine ungünstige Konstellation zentraler Widrigkeiten in der jeweiligen Lebenssituation.

Beide Komponenten lassen sich in allen untersuchten Lebensgeschichten rekonstruieren. So sind sie auch in der Zeit vor der Unterbringung in der Heimerziehung durch Diskontinuitäten in Form von Trennungen und damit oftmals wechselnden Bezugspersonen oder Umzügen geprägt. Hinzu kommen familiale Erfahrungen mit Gewalt, psychischer Erkrankung, Kriminalität, Alkohol- und Drogenkonsum. Eine grenzüberschreitende Belastungserfahrung lässt eine Verlaufskurve dann wirksam werden. Derlei biographische Erfahrungen lassen sich mit Strauss (1968, 99) als Wendepunkte bezeichnen, welche Rosenthal (1995, 134) zufolge die Zeit „davor“ von der Zeit „danach“ trennen. Exemplarisch wird dies in der folgenden Formulierung einer interviewten Jugendlichen deutlich: „[U]nd dann hat irgendwie (1) es angefangen, dass alles so ((atmet aus)) scheiße wurde“ (Nadja, Z. 49–50). In den Analysen der Lebensgeschichten zeigt sich im weiteren Prozess der biographischen Aufschichtung eine negative Verkettung von Ereignissen und damit eine zunehmende Eskalation der Verlaufskurve. Die Erzählung über diese Phase des biographischen Prozesses leitet Nadja mit den Worten ein: „Ähm, dann (2) wurde das irgendwann immer schlimmer“ (Nadja, Z. 68–69). Die Äußerlichkeit und Übermächtigkeit der erlittenen belastenden biographischen Erfahrungen drücken sich in den Interviews durch passive Formulierungen (z. B. geholt, geschickt, gebracht) aus. Während die Heranwachsenden sich in den erzählten Lebensgeschichten zumeist als aktive Akteur*innen präsentieren, weist diese Wortwahl auf ein fremdbestimmtes Erleben hin. Eine solche Erfahrung temporärer Verdinglichung zeigt sich in den Fallrekonstruktionen zugleich in Interaktionen mit dem Hilfesystem, und zwar insbesondere dann, wenn es um Entscheidungen mit weitreichenden Konsequenzen für die jeweilige Biographie geht, wie z. B. die Entscheidung für eine Fremdunterbringung oder einen Wohngruppenwechsel. So wird der Beginn der biographischen Passage Heimerziehung als ein unsicheres und unvorbereitetes Betreten eines „neuen Kontinents“ erlebt und stellt in keiner der untersuchten Lebensgeschichten eine positive Wendung dar.^[6] Stattdessen – und an dieser Stelle schließen die Ergebnisse an die Befunde von Hamberger (2008) an – reproduzierte der Sozialisationskontext der (stationären) Erziehungshilfe oftmals belastende biographische Erfahrungen. Nadja markiert dies mit folgenden Worten: „Also es war irgendwie=irgendwie war’s (3) besser, aber irgendwie war’s auch genauso wie zuhause“ (Nadja, Z. 185–186). Die Jugendlichen reagierten mit eskalierenden Verhaltensweisen: Verweigerung (Alex, Z. 292; Lars, Z. 26; Nadja, Z. 284), Entweichung (Alex, Z. 293; Leon, Z. 135; Sarius Z. 51), Gewalttätigkeit (Alex, Z. 293; Leon, Z. 31), Gesetzeskonflikten (Lars, Z. 148; Lena, Z. 33; Sarius, Z. 41–42) und Drogenkonsum (Nadja, Z. 246–247). Die Folge waren Abbrüche und damit einhergehende Wechsel der Hilfesettings: „also war halt auch immer so: ‚Hallo‘, und dann so bald: ‚Tschüss‘ so“ (Sarius, Z. 203). Dabei verweist das im Zitat verwendete Adverb „immer“ darauf, dass sich an das „Tschüss“ abermals ein „Hallo“ anschloss, wobei sich die Muster des geschlossenen Bewusstseins und der mangelnden Passung in der nächsten Hilfe oftmals wiederholten.

Insgesamt zeigt sich in den fallrekonstruktiven Analysen, dass die Interaktionen zwischen den jungen Menschen und dem Hilfesystem tendenziell eine Verfestigung der biographischen Struktur erzeugten. Daran anschlussfähig ist auch die Erkenntnis, dass sich trotz der Vielzahl professioneller Sozialisationskontexte in den untersuchten Lebensgeschichten lediglich vereinzelt Akteur*innen des erzieherischen Hilfesystems als „signifikante Andere“ rekonstruieren lassen (siehe dazu auch Cinkl 2021). Gleichwohl verweisen die Biographien teilweise aber auch auf unerwartet positive Wendungen und damit einhergehende Strukturtransformationen, sodass sich eine Stabilisierung und Bewältigung der verlaufskurvenähnlichen Erleidensprozesse andeutet.

5. Schlussfolgerungen für eine biographieorientierte Heimerziehung

Mit Blick auf die dargestellten Ergebnisse wird die Bedeutung der Analyse und des Verstehens von Biographien für das professionelle Handeln im Rahmen der Heimerziehung deutlich – insbesondere für die Arbeit mit „Systemsprenger*innen“. Diese jungen Menschen sind Fischer zufolge systemsprengend bzw. „schwierig, weil sie in ihrem Leben Antworten […] auf Fragen entwickelt haben, die ihnen ein schwieriges Leben stellte“ (2010b, 103; Herv. i. O.). Ihre biographische Struktur gilt es zu „entschlüsseln“, um aktualisierbare Ressourcen erkennen und geeignete Hilfen anbieten zu können. Denn die Aneignung des „neuen Kontinents“ kann Entwicklungsoptionen eröffnen und eine Strukturtransformation ermöglichen. Hierfür bedarf es jedoch eines Bewusstseins für die Hilfeentscheidung sowie einer Passung zwischen professioneller Intervention und biographischer Struktur. Demgegenüber führten das geschlossene Bewusstsein und die mangelnde Passung bei den hier befragten Heranwachsenden zu einer Begrenzung der Möglichkeitsspielräume und in deren Folge tendenziell zu einer Strukturreproduktion.

Damit wird auch deutlich, „wie voraussetzungsreich sozialpädagogische Interaktionen, Hilfeansätze und Hilfeprozesse sind“ (Hamberger 2008, 322) und es drängt sich die Frage auf, wie eine Rekonstruktion biographischer Handlungs- und Erlebensstrukturen sowie ihrer Entstehungsbedingungen methodisch, aber auch organisatorisch in der Heimerziehung verankert werden kann. Dies setzt auf der einen Seite eine Steigerung der Verstehens- und Kommunikationskompetenzen der Fachkräfte voraus. Dabei bedeutet eine Steigerung der Verstehenskompetenz ein besseres Fremd- als auch Selbstverstehen (Fischer 2010b, 101). Hierfür bedarf es im Anschluss an Dausien et al. einer stärkeren Verankerung „der Biographieanalyse und anderer rekonstruktiver Forschungsverfahren als Teil der Qualifizierung und des Selbstverständnisses für professionelles Handeln“ (2005, 19) – sowohl theoretisch, methodisch und didaktisch als auch institutionell in der Aus- und Weiterbildung. Nur so können Fachkräfte Strukturen schaffen, in denen Formen der Biographiearbeit möglich werden und somit in einem dialogischen aufeinander bezogenen Handeln Hilfe gestaltet wird, die für die jungen Menschen eine Anschlussfähigkeit an ihre biographische Struktur erlaubt. Auf der anderen Seite bedarf Verstehen durch Rekonstruktion entsprechender Ressourcen. Fallverstehen ist nicht nur voraussetzungsreich mit Blick auf entsprechende Kompetenzen, sondern auch bezüglich (zeit-)ökonomischer Aspekte. Ansätze (narrativ-)biographischer Diagnostik und Arbeit (exemplarisch Goblirsch et al. 2007; Rätz-Heinisch/Köttig 2007) benötigen Zeit und Raum. Dies kann nicht zu Lasten der leistungserbringenden Einrichtungen gehen, sondern muss getragen werden durch das gesamte System der Erziehungshilfe und damit Niederschlag in entsprechenden Leistungs- und Entgeltvereinbarungen finden. Gleichwohl werden sich Anstrengungen und Entwicklungen in die Richtung einer biographieorientierten Heimerziehung lohnen, denn – um es mit den pointierten Worten Hollensteins zu sagen – „[w]ird die reale Komplexität der Fälle verkannt, bleibt die Problembearbeitung logischerweise unterkomplex“ (2010, 163).

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